OS DESAFIOS DA ESCOLA INCLUSIVA NO CENÁRIO ATUAL

 Clenia de Jesus Pereira dos Santos[1]

RESUMO

Este trabalho apresenta uma análise crítica sobre o papel da escola, frente aos desafios da inclusão, a partir de uma realidade não correspondente. Faz uma análise crítica do currículo no cenário atual. Apresenta indicadores que estão muito mais propícios à exclusão do que à inclusão do aluno no campo escolar. Apresenta o papel dos profissionais da educação frente à escola inclusiva. Pontua o compromisso da escola frente ao cenário de inclusão. Apresenta sugestões relevantes que coadunam com a perspectiva de uma escola inclusiva, cidadã, democrática e autônoma.

Palavras-chave: Currículo. Inclusão. Autonomia. Cidadania.

ABSTRACT

This work presents a critical analysis on the paper of the school, front to the challenges of the inclusion, starting from a reality no corresponding. It makes a critical analysis of the curriculum in the current scenery. It presents indicators that are much more favorable to the exclusion than to the student's inclusion in the school field. It presents the professionals' paper of the education front to the inclusive school. It punctuates the commitment of the school front to the inclusion scenery. It presents relevant suggestions that combine with the perspective of an inclusive school, citizen, democratic and autonomous.

Keywords:  Curriculum.  Inclusion.  Autonomy. Citizenship.

INTRODUÇÃO

No âmbito da produção de conhecimento na educação, alguns temas têm sido privilegiados, abrindo horizontes para discussões e análises dos profissionais da área, divisando relevantes problemas investigativos. Moreira (1999) aponta entre eles, uma preocupação fundamental hoje no que se refere à formação de professores e o currículo como objeto e instrumento do trabalho docente, considerando a complexidade das novas configurações sociais presentes na escola.
Assim, seja para professores ou formadores, as abordagens sobre a formação inicial e continuada em atendimento às complexas tarefas da função docente no contexto atual, voltam-se para as vertentes e concepções que trazem a reflexão na ação e o desenvolvimento profissional como dimensões de crucial importância, que demandam aprofundamentos e análises criteriosas de seus aspectos constitutivos.
No âmago dos questionamentos sobre esses temas, um se destaca e aponta para a busca de respostas em torno do preparo, atuação e desenvolvimento dos professores: a diversidade, como compreensão oposta aos propósitos da homogeneização histórica da educação formal, como impossibilidade humano-social na escola e na sala de aula, a ser verificada na realidade da prática escolar. Propõe-se nesta abordagem, portanto, discutir as questões da diversidade no sentido de situar as possibilidades e opções no trabalho e formação docente, a partir de reflexões e discernimentos sobre as idéias de inclusão e multiculturalidade que levem à busca de uma atitude intercultural na complexa tarefa da formação humana hoje.

2 ANÁLISE CRÍTICA DO CURRÍCULO NO CENÁRIO ATUAL
                                                                     
Falar de currículo numa perspectiva atual, não prescinde a necessidade de situar a educação no contexto socioeconômico e cultural, haja vista as mudanças nos setores sociopolítico, econômico e cultural da sociedade. Portanto, faz-se necessária uma retrospectiva rápida da história da estrutura e da organização do sistema de ensino no Brasil.
A história da estrutura e da organização do ensino no Brasil reflete as condições socioeconômicas do país, mas revela, sobretudo, o panorama político de determinados períodos históricos.
A partir da década de 80, por exemplo, o panorama socioeconômico brasileiro, segundo Libâneo (2003), indica uma tendência neoconservadora que acenava para a minimização do estado, o qual se afastava de seu papel de provedor dos serviços públicos, como saúde e educação. Atualmente, esse modelo está instalado paradoxalmente às alterações da organização do trabalho, resultantes, em grande parte, dos avanços tecnológicos, que solicitam da escola um trabalhador mais qualificado para as novas funções no processo de produção e serviços. É evidente que, dentro desse panorama, o currículo se organiza para formar esse perfil.
Iniciar esta discussão, não prescinde a retomada de um questionamento feito por Filomena Moita, quando indaga: “Como o currículo, afinal, tem sido concebido?” Para responder a este questionamento, convém situá-lo nas tendências que têm representado as mudanças na educação, frente às mudanças da sociedade. Neste sentido, Filomena Moita recorre a Silva (2001) e faz um esboço breve e simplificado das visões de currículo e teoria curricular:
a)    a visão tradicional, dentro de uma perspectiva humanista, de cultura conservadora [estável e fixa] e do conhecimento como fato, como informação, visão conservadora de escola e de educação;
b)    a visão tecnicista que, em alguns aspectos, é semelhante à tradicional, mas enfatiza as dimensões instrumentais e econômicas da educação;
c)    a visão crítica de orientação neomarxista, baseada numa análise da escola e da educação, como instituições voltadas para a reprodução das estruturas de classe da sociedade capitalista: o currículo reflete e reproduz essa estrutura;
d)    finalmente, uma visão pós-estruturalista vem enfatizar o currículo como prática cultural e como prática de significação.
Diante da exposição supramencionada, convém fazer um mapeamento das intenções de cada teoria e as perspectivas curriculares. Segundo Filomena Moita, no artigo “Currículo, Conhecimento e Cultura”,

[...] as teorias tradicionais privilegiam no currículo: ensino, aprendizagem, avaliação, metodologia, didática, organização, planejamento, eficiência e objetivos, onde fica visível a preocupação com questões de organização, enquanto que nas teorias criticas o currículo privilegia: ideologia, reprodução cultural e social, poder, classes sociais, capitalismo, relações sociais, libertação e currículo oculto (MOITA, 2001, p. 06).

Isso implica analisar que a educação sempre esteve a serviço da sociedade e que o currículo é um representante paradigmático de cada cenário, conforme a época e as circunstâncias.
Lisete Bampi (1999, p. 08), referenciando Silva, diz que “a teoria do currículo não deixa de estar envolvida na fabricação de sujeitos particulares e na busca da melhor forma de produzi-los” (SILVA, 1966, p 163).
Neste sentido, pretende-se com este ensaio fazer uma análise da inclusão social tão abordada nos documentos legais, uma vez que o currículo que constrói a identidade de um povo traz no seu bojo intenções ocultas que atendem aos interesses de uma classe, em detrimento de outra. Precisa-se aqui encaminhar respostas para a indagação do problema deste artigo, como por exemplo: onde está o currículo que contribui para a construção de uma educação inclusiva? Carlinda Leite (1997) diz que não se pode ignorar o que é privilegiado na escola e a forma como esse saber é dispensado
Partindo do pressuposto de que o currículo não é elemento inocente e neutro de transmissão desinteressada do conhecimento social, Carlinda Leite (2001, p 12) afirma que afirma que a escola coloca em situação de desvantagem as crianças oriundas de determinados grupos sociais. Pontua ainda que o modo como a sociedade seleciona, classifica, distribui, transmite e avalia o conhecimento educacional formal, reflete a distribuição do poder e os princípios de controle social.
Na opinião de Carlinda Leite, as conseqüências ou resultados que o desenvolvimento de um determinado currículo provoca, [quer as ideologias e valores que o orientam, quer as características e os contextos onde ocorre a formação], têm de passar pela análise do que se ensina e pelas realidades de quem se deseja ensinar.
Nessa perspectiva, pretende-se dar um novo significado à palavra ensinar ou seja, defini-la como construção coletiva do saber. Nesse processo, pressupõe-se um professor implementado segundo Ben-Peretz, citada por Carlinda Leite. É mister conclamar um professor que substitua a mentalidade fragmentada do conhecimento por uma mentalidade interdisciplinar. Subjaz uma escola onde os diferentes tenham direito de serem diferentes, principalmente por se compreender que a tentativa de homogeneizar a cultura remete a um caráter injusto e empobrecedor a que esta perspectiva transporta. É o que Carlinda Leite diz no seu artigo Uma análise da dimensão multicultural no Currículo:

O reconhecimento pela escola de diferentes manifestações e comportamentos culturais tem repercussões em nível das auto-estimas dos elementos dos grupos minoritários, gerando confiança e predisposição para a aquisição de outros saberes. (LEITE, 2000, p. 3)

Dessa forma, enquanto formadores de opiniões e profissionais da educação, precisa-se acreditar nessas premissas a fim de que se possa vencer o fatalismo do insucesso escolar e contribuir para a construção de uma sociedade mais democrática.
O que se pretende mostrar neste trabalho é a maneira como a escola organiza os seus referenciais curriculares? A que público atende? Como tem garantido a inclusão no seu bojo, se todos os artefatos culturais canalizam para a valorização da cultura dominante em detrimento da diversidade cultural? Ao longo deste trabalho, serão pontuados alguns indicadores que encaminham possíveis respostas para tais indagações.

3 O PAPEL DA ESCOLA CIDADÃ FRENTE AOS DESAFIOS DO MUNDO CONTEMPORÂNEO

A Constituição Federal institucionaliza a educação como o direito básico de todos e se estende aos diferentes segmentos da sociedade. Para alguns, viabiliza a cidadania; para outros e por interesses específicos, significa instrução. Mesmo que se tente realçar esta última concepção, cada vez mais se tem claro que a instrução não é a meta básica para a educação. Num plano macro, compete à educação possibilitar o desenvolvimento de uma massa crítica, capaz de definir os rumos de qualidade de vida, pautada no respeito, na dignidade e, principalmente, na plena cidadania?
O atual conceito de autonomia da escola, enraizado no processo dialógico de ensinar vem dos primórdios da filosofia grega. Grandes pensadores [como Sócrates, por exemplo], já preconizavam o conceito de educar quando o definiam como a capacidade de potencializar o educando, levando-o a buscar respostas de suas perguntas, isto é, formar para a autonomia. No ideal de Sócrates, a escola seria o campo organizado com o objetivo de favorecer a autonomia do aluno, para que, a partir de seu método, o diálogo, o aluno descobrisse a verdade.
Portanto, se a educação é auto-educação, escola autônoma seria aquela que se autogoverna. Mas não foi esta a escola que se perpetuou na historia da humanidade, visto que não existe uma autonomia absoluta: ela depende das circunstancias e é relativa e determinada historicamente.
Ao longo da história, tem-se notícias de várias influências que propiciaram o desejo de uma escola moderna e anti-autoritária. Convém referenciar Moacir Gadotti, quando cita alguns precursores dessa escola como, por exemplo, Helter (1378-1448); François Rabelais (1495-1553); Montaigne (1533-1592); John Locke (1632-1704); Jean Jacques Rousseau (1712-1778) e Comenius (1592-1617), todos comungavam da importância da ação e da auto-atividade do aluno.
 Muitas foram as influências para a gestação da escola autônoma. Mas foi a escola nova que levantou mais alto essa bandeira da autonomia da escola, entendendo-a como livre organização dos estudantes e autogoverno. Consubstanciado nesse entendimento, muitas foram às experiências pedagógicas feitas nesse sentido. Porém, as implicações desse feito enfatizaram muito mais a autonomia como fator de desenvolvimento pessoal, do que como fator de mudança social.
Foi a partir da segunda metade do século XX, com as criticas à educação como fator de reprodução social e debate da autogestão, que o tema da autonomia foi associado a uma concepção emancipadora de educação. Dentro desse pressuposto, exigiu-se uma escola autônoma, capaz de gerenciar as suas ações, como diz Moacir Gadotti, “com poder de decisão sobre seus objetivos e sobre suas formas de organização que se mantêm relativamente independentes do poder central e administram livremente recursos financeiros” (GADOTTI, 2004, p. 72). Assim, as escolas podem traçar o próprio caminho envolvendo toda a comunidade escolar, de forma que possa tornar os seus participantes responsáveis pelo êxito da instituição.
Desse modo, o campo do debate torna-se instância educadora, espaço de aprendizagem. Mas, afinal, o que seria uma escola cidadã? Segundo Moacir Gadotti, (2004), seria uma escola pública popular, integrante de um sistema único de educação pública popular e descentralizada.
Consubstanciado nessas interrogações, há de se fazer um passeio rápido na história, para que se possa compreender esse enigma da escola cidadã. Quem primeiro inaugura essa concepção é Rousseau, fazendo oposição à escola tradicional, alegando que essa pervertia a criança nascida boa. Émile Durkheim (1858-1917), muito contrário a essa concepção, sustentava que só a sociedade podia tornar cooperativa e altruísta uma criatura nascida egoísta.
Outra concepção que convém mencionar é a de Dewey, que propõe a síntese entre essas duas posições, aproximando escola e vida para formar democratas, cidadãos atuantes na sociedade. Gramsci subscreve a tese deweyana, mas o objetivo é outro: formar governantes, o verdadeiro sentido, para ele, da preparação para a vida.
Esse conjunto de artefatos está sendo construído passo a passo, para contextualizar a proposta da escola cidadã, o que constitui o cerne deste diálogo. A proposta seria, desde o princípio desse entendimento, a possibilidade de uma escola unificada, igual para todos e, principalmente, que respeite as diferenças locais, regionais, enfim, a multiculturalidade que, segundo Gadotti, é uma idéia cara e fundamental à teoria da educação popular. Ainda referenciando Gadotti, quando ele escreve o decálogo da escola cidadã, presume que “a escola autônoma cultiva a curiosidade, a paixão pelo estudo, o gosto pela leitura e pela produção de texto, escrito ou não. A aprendizagem é criativa e não mecânica. Propõe a espontaneidade e o inconformismo” (GADOTTI, 2004, p. 78).
Imbuída desse perfil, a escola cidadã garante a permanência do aluno no seu interior, isto é, garante a inclusão. Sem perder de vista o otimismo pedagógico, apesar do paradoxo existente entre teoria e prática, discurso e ação, é mister citar Gadotti, quando diz: “Essa nova escola já está sendo construída na resistência concreta de muitos educadores, pais, alunos e funcionários. Escola onde as crianças estão sentindo prazer em ir, prazer em estudar, prazer em construir a cultural elaborada” (GADOTTI, 2003, p. 80).
Gadotti (2003) citando Geoges Snyders, diz ainda que “essa escola não será abandonada pelas crianças, porque ninguém larga, ninguém abandona o que é seu ou o que gosta” (GADOTTI, 2004, p 80).
A concepção de educação, enquanto propiciadora da cidadania está alicerçada na conscientização e se dá por um processo globalizado e dialético, em que os homens, através de sua reflexão e ação sobre o mundo, passam a compreendê-lo e a transformá-lo.
No que tange à lei, esta determina que todas as crianças tenham o direito a um atendimento educacional especializado, tendo, preferencialmente, os seus espaços de aprendizagem em classes normais, ao lado das demais crianças, para que possa ser evitada qualquer modalidade de segregação. Países como a Itália e Canadá trabalham com o conceito de escolas “inclusivas”, ou seja, estabelecimentos normais de ensino que contam com um programa especial para as crianças com necessidades especiais. Isso porque está comprovado que elas rendem mais quando convivem com crianças normais. Infelizmente, a “inclusão” é um tema ainda novo no Brasil, restrito à área acadêmica.
Secundando Moacir Alves Carneiro, o tema da inclusão ganhou grande expressão nos últimos tempos, sobretudo, nos documentos do Governo. A idéia da inclusão consubstancia-se no legado de que a escola é o lugar onde todos devem estar juntos exatamente porque ela [a escola] é de todos. Isso, na opinião do autor [Moacir Alves Carneiro], chama-se educação inclusiva e tem como ponto de partida o direito à diversidade. Em 2001, foi editado o Decreto nº. 3.956 que promulgou a convenção interamericana para eliminação de todas as formas de discriminação contra portadoras de necessidades especiais. A partir dessa convenção, todas as pessoas passaram a ter os mesmos direitos humanos e as mesmas liberdades fundamentais.
A inclusão, ao lado da integração, constitui um processo através do qual se concretiza o princípio da normalização. Moacir Alves Carneiro, citando Bengt Nirge, diz que esse princípio, operacionalmente entendido, “significa colocar ao alcance dos portadores de deficiência, modos e condições de vida diária, os mais parecidos possíveis com as formas e condições de vida do resto da sociedade” (CARNEIRO, 1998, p. 49).
Conforme Moacir Alves, “para ratificar a preocupação do Ministério da Educação, no que se refere ao atendimento público, estatísticas revelam os números consideráveis de matriculas dos alunos especiais em classes consideradas normais” (CARNEIRO, 1998, p. 49)
 Apesar desses dados operacionalizados, faz-se uma análise de práticas evidenciadas, que contradizem a otimização desse feito. A título de informações locais, no Maranhão, por exemplo, as condições das escolas e a qualidade do profissional que gerencia as ações pedagógicas, estão distantes no que se refere ao atendimento dessas crianças, principalmente porque, apesar dos documentos legais expressarem tal exigência, percebe-se o quanto esses profissionais não estão preparados para esse tipo de atendimento. São profissionais que se angustiam porque se vêem obrigados a lidar com determinadas situações e porque não tiveram qualificação para responder os anseios.
 O que se percebe de fato são crianças incluídas num processo e ao mesmo tempo marginalizadas por não serem atendidas dentro de suas necessidades, pela carência tanto da escola quanto dos profissionais. Depara-se, portanto, com a exclusão dentro da inclusão.
Outro fato é com relação às instalações físicas das escolas, que se apresentam sem a menor estrutura. Nas escolas visitadas, foi contatado que em algumas delas sequer existem rampas para os portadores de necessidades físicas. Este é só um exemplo do paradoxo desse panorama.
Carlinda Leite, referenciando Forquim (1989), enfatiza que o princípio da escola para todos ainda está muito longe de ser atingido, quando parte da idéia que o pensamento pedagógico contemporâneo não se pode esquivar de uma reflexão sobre a questão da cultura e dos elementos culturais dos diferentes tipos de escolhas educativas.

4 POR UM CURRÍCULO QUE POSSIBILITE A MATERIALIZAÇÃO DA ESCOLA POSSÍVEL
 
Nunca se discutiu tanto a possibilidade de uma escola que construa o cidadão, quanto nas últimas décadas. E quando se fala em cidadania, lida-se com o termo cidadania em construção, mas não se deve permitir que esta cidadania fique limitada à construção de um sujeito idêntico preconizado pelo sistema. É necessário que dentro desse campo sejam construídos cidadãos conscientes do seu papel, com todos os seus direitos assegurados no que se refere aos princípios de liberdade, igualdade, fraternidade e alteridade, onde estes princípios estejam disponibilizados de forma interdisciplinar com a vida, que é uma das gerações dos direitos humanos.
Segundo William E. Doll Jr., deve-se usar o conceito transformação como central no currículo, transformando assim os materiais, processos, idéias e participantes do currículo. Isso significa que os professores e alunos precisam ser livres, encorajados, obrigados a desenvolver seu próprio currículo numa interação conjunta uns com os outros.
A discussão que se pretende desenvolver aqui é do que deve se ocupar o currículo para efetivar a escola possível.
Para isto, precisa-se enriquecer o diálogo com respeito às diferenças. A discussão sobre o direito à diferença e à cidadania cultural, embora tenha sido intensamente debatida a partir dos anos setenta, nos Estados Unidos e no Canadá, intensificou-se nas últimas décadas, devido aos efeitos da globalização, isto é, a integração mundial das economias, dos meios de comunicação de massa e das políticas governamentais. Neste mundo globalizado, uma antiga concepção de nação, vista como culturalmente homogênea [uma só língua, uma só história, uma só cultura, uma só raça etc.] deixou de fazer sentido.
No meio desse debate está também uma visão de cidadania, formada a partir de dois movimentos históricos, políticos e culturais importantes: O iluminismo e a Revolução Francesa, os quais lançaram uma série de idéias fundamentais e que estão presentes no meio da sociedade. Uma delas é a de que todo ser humano é um individuo naturalmente livre e igual a todos os outros. 
Consubstanciada na discussão acima, convém indagar: Será que essas concepções que influenciaram a educação na formação do homem ainda são adequadas no cenário atual? São capazes de satisfazer os desejos de homens e mulheres de diferentes regiões do planeta? Será que essa noção de cidadania [de que somos todos livres e iguais] é suficiente para fundamentar nossa prática pedagógica? Convém referenciar a idéia de que se tinha de cidadania até bem pouco tempo. Para isto, observa-se o currículo que a escola constituía e a noção de indivíduo, pautado numa informação a partir da herança cultural européia, reelaborada pelo contato com “outros” povos, no caso, índios e negros.
Ainda hoje se perpetua essa visão no Brasil, em razão da comemoração dos 500 anos da ”descoberta do Brasil”. Como exemplo disso, alguns comerciais de televisão apresentavam a imagem de que o Brasil era um país mestiço, ou seja, formado por raças e culturas diferentes. Uma jovem nação com “apenas 500 anos” criou inúmeros heróis que, em comparação com outros povos, os cidadãos nela vivem em paz e harmonia.
Entretanto, nos últimos 25 anos do século XX, surgiram novos movimentos sociais urbanos e rurais, que têm questionado essa imagem idílica do país. Vários grupos têm reivindicado uma política de reconhecimento, tanto das suas diferenças, das suas várias identidades, como de suas desvantagens e desigualdades sociais, decorrentes da discriminação social de gênero, raça, orientação sexual e origem regional. Mas essas reivindicações não têm ocorrido apenas no Brasil.Trata-se de um movimento mundial.
Um exemplo disso é que, nos últimos anos, vários conflitos bélicos têm se espalhado pelo mundo, tendo como causa fundamental diferenças étnicas. Na Europa, mais precisamente na Espanha, uma das tensões acontece. Estado multinacional, resultado de anexação de vários povos por parte dos reis de Castela e de Aragão no século XV, a Espanha enfrenta há décadas ação terrorista, seqüestro, assaltos, explosões de bombas em lugares públicos, atos promovidos auto denominado ETA, sigla em basco para “pátria basca e liberdade”. Na região da antiga Iugoslávia, principalmente no Kosovo, lutam entre si sérvios e albaneses. Em Ruanda, no continente africano, confrontam-se tutsis e butus. Trata-se de uma série de guerras, guerrilhas, massacres que espalham a dor, medo e sofrimento que atingem muita gente. Esses conflitos evidenciam que, por toda parte do planeta, povos, maiorias e/ou minorias, têm exigido o reconhecimento de suas especificidades culturais, de suas desigualdades sociais. Isso exige que instituições públicas e políticas públicas levem em conta o múltiplo modo de ser e estar no mundo que caracteriza essas populações. Como alternativas de luta em favor de suas especificidades culturais, diferentes instituições vêm procurando desenvolver ações conhecidas por multiculturalismo.
Os documentos legais, por exemplo, têm evidenciado bastante em sua literatura a importância e a necessidade de a escola trabalhar o seu currículo, levando em consideração a diversidade cultural do aluno. Essa diversidade expressa o direito de ser escutado, o direito de ser diferente. O cerne desta discussão está voltado exatamente para este propósito: que na prática se efetive o direito de ir e vir, de livre manifestação de opinar. Desse modo, garante-se a cada indivíduo o direito de se situar no mundo, isto é, expressar a sua cultura, a sua peculiaridade. Portanto, é mister que o Estado democrático, através da escola pública e única, desenvolva política voltada para o conhecimento da diferença, que não passem por cima das particularidades. Convém referenciar uma pesquisa realizada pelo professor Luís Alberto Gonçalves, numa escola pública de Minas Gerais (2001). Ao perguntar aos docentes sobre a presença de desigualdades e prática de exclusão, ouviu de seus interlocutores quase sempre a mesma resposta, ou seja, que na escola não existia racismo, e que todos os alunos eram tratados da mesma forma. Aqui surge uma interrogação: Será que a questão é tratar todos os alunos como “iguais”?
Ao longo da investigação para produzir este trabalho, viu-se que a perspectiva multiculturalista aponta para o conhecimento e para o respeito pela diferença. O que se quer pontuar aqui é que a política de reconhecimento não pode continuar “cega” às diferenças entre os cidadãos. O direito à diferença freqüentemente redefine a não-discriminação, ou seja, exige que as distinções sejam à base de um tratamento diferencial. Nessa perspectiva, a cidadania não pode pretender ser uma identidade geral, constituída sob o princípio de que todos são iguais. Cada pessoa é única; um indivíduo é criativo e criador de si mesmo e, ao mesmo tempo, transmite cultura que difere de acordo com as referências e identificações passadas e presentes; cada pessoa é resultado das relações que estabelecem com os outros. Em outras palavras, a identidade humana se forma em resposta às novas relações e inclui os diálogos que se tem com quem se convive.
O currículo, nesta perspectiva, deve está imbuído no principio de que não se está sozinho, exilado dentro da própria cabeça. Descobrem-se individualidades à medida que se interage no mundo com outras pessoas e com outras formas de vida. Isso implica no processo de aprendizagem à medida que o dialoga toma lugar na sala de aula, e que o educador perceba que só é possível esse ato se houver essa relação mútua aluno X professor e aluno X aluno.

5 PAPEL DOS PROFISSIONAIS DE EDUCAÇÃO FRENTE Á ESCOLA INCLUSIVA

Tendo como objetivo o desenvolvimento de uma massa crítica, o professor deveria utilizar estratégias que levassem os alunos a selecionar o uso lingüístico mais adequado a uma determinada situação.
Para atingir essa meta, é relevante que o trabalho do professor esteja vinculado a um projeto maior, que tenha de fato interesse na construção do sujeito critico.
Para isso, presume-se que o professor seja também um sujeito critico, e que sua linha de pensamento faça justiça a uma sociedade igualitária, onde as diferenças e preconceitos sejam debatidos nas escolas. Isso, por seu turno, alargaria visão de mundo do aluno.
A ênfase que se dá ao papel do professor e a importância da formação deste sustentam-se na LDB e nas exigências de mercado. Com as reformas educacionais, muitas foram as alterações para a vida do profissional.

 A escola, é local de trabalho dos professores, assume com a reforma educacional a função de ser espaço de formação docente, o que pode trazer uma nova identidade ao professor, uma vez que a formação em serviço e continuada se faz em ambiente coletivo de trabalho. (LIBÂNEO, 2003, p. 272)
A resolução nos artigos 61 a 67 que faz referência aos profissionais da educação, estabelece as finalidades e os fundamentos dessa formação. Como está expresso nos artigos supracitados, o profissional da educação, para atuar no nível médio, tem exigência de formação superior, com Licenciatura Plena; para as 1ª séries iniciais e Educação Infantil, formação mínima [nível médio]. A lei ainda faz exigência para que a prática de ensino no curso de formação de professor seja de, no mínimo, 300 horas. A exposição destes indicadores remete para a responsabilidade que se deve ter na formação do professor, o que não é suficiente, levando-se em consideração a construção desse profissional em serviço, mediante os desafios originados pela prática. Com base nesta informação, as instituições superiores precisam voltar seus cursos de formações para alunos reais, que terão como clientela também alunos reais, com dificuldades de aprendizagem diversas, culturas diversas, dentro de um cenário real. Essa chamada é oportuna porque o que se tem presenciado ao longo dos anos, enquanto professora de universidade, é um paradoxo muito grande no que se refere à proposta de formação da universidade e à realidade oferecida pelas escolas da Educação Básica. Causa a impressão de que os acadêmicos do Curso de Formação de Professores estão sendo qualificados para uma escola utópica.
A análise que se pretende fazer com este artigo é a seguinte: Que professores as universidades estão formando? Qual a linha de atuação desses professores? Qual a diferença no desenvolvimento do trabalho desse professor?
Será que a universidade tem conseguido formar esse sujeito crítico, capaz de fazer uma ponte entre os saberes, evitando ao máximo a fragmentação desse saber nas suas ações pedagógicas?
Na opinião de Libâneo (2003), os professores têm várias responsabilidades profissionais, como: conhecer bem a matéria, saber ensiná-la, ligar o ensino à realidade do aluno e ao seu contexto social, ter uma prática de investigação sobre seu próprio trabalho, incluindo-se nessa responsabilidade a tarefa de participar de forma consciente e eficaz nas práticas de organização e de gestão da escola.
Pressupõe-se também que, além da competência de dirigir uma classe, os docentes são membros de uma equipe de trabalho, onde discutem, tomam decisões e definem forma de ação, de modo que a estrutura e os procedimentos da organização e da gestão sejam constituídos conjuntamente pelos que nela atuam.
O professor que corresponde às exigências da escola possível, precisa estar apto a estabelecer relações entre as decisões do sistema escolar e as decisões tomadas na escola; desenvolver conhecimentos, habilidades, atitudes de valores em relação à organização e à gestão da escola, tais como: identificar necessidades e problemas na própria situação de trabalho e buscar, conjuntamente, soluções e práticas inovadoras; pesquisar e pôr em prática idéias, saberes experiências e modos de agir, para o aprimoramento das condições de aprendizagem dos alunos.
Outro ponto relevante é com relação ao espaço garantido na escola. Este deve ser um ambiente educativo, isso é, um espaço de formação e de aprendizagem, constituído por seus componentes; um lugar propício à tomada de decisões e de aprendizagem. Esse entendimento leva a acreditar que a aprendizagem não está restrita apenas à exclusividade do professor, podendo envolver todos os atores da escola no processo de educação. Referenciando Libâneo, “a aprendizagem está presente no atendimento aos pais, efetuado pela secretaria, na distribuição da merenda, nas reuniões pedagógicas” (2003, p. 295).
As relações de poder podem estar presentes ou ausentes nessas relações, dependendo do modo como é conduzida cada ação. Com efeito, diz Libâneo: “As escolas são, pois, ambientes formativos [...] isto é, podem criar ou modificar os modos de pensar ou agir das pessoas”. Libâneo, citando Amiguinho e Canarinho (1994), diz ainda. “Os indivíduos e os grupos mudam, mudando o próprio contexto em que trabalham” (2003, p. 296).
Contudo, as políticas, as diretrizes curriculares e as formas de organização do sistema de ensino estão carregadas de significados sociais e políticos, que influenciam fortemente as idéias, as atitudes, os modos de agir e os comportamentos de professores e alunos, principalmente, as práticas pedagógicas, curriculares e organizacionais.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Tomando o eixo central da discussão deste trabalho, que é o lugar do currículo na construção da escola inclusiva, retomam-se alguns pontos, para tentar emitir algumas idéias e sugestões aproximadoras do pensamento inclusivo.
Ao longo da história, muitos imaginam que a exigência de respeito à pluralidade cultural significa, antes de tudo, o desenvolvimento de ações específicas voltadas, no caso brasileiro, para a incorporação dos grupos minoritários. O problema desse tipo de posição é que entende o respeito à diversidade como mera somatória ao currículo tradicional, de uma série de assuntos que dizem respeito aos “outros”.
Dessa forma, não se tem enfocado em questão este “nós” ocultos, que tem norteado as práticas pedagógicas no cotidiano escolar. Cria direta dos ideais iluministas, a escola se vê como instrumento civilizador. Logo, considera sua tarefa transferida aos alunos, uma série de conhecimentos considerados universais.
Acontece que, sobre a capa do universalismo, a escola assimila o modo de vida das elites urbanas européias e o transforma em modelo civilizatório válido para os grupos humanos, como se todos fossem noruegueses. Assim, uma política de reconhecimento da diferença não pode se limitar à política de classificação, controle e fiscalização de Referenciais Curriculares, uma política de tolerância e conservação, mas deve constituir-se em um esforço de satisfação de demandas sociais e políticas, que mobilizam os indivíduos nos termos de uma identidade ética.
Isso implica trazer para o debate um novo termo: hegemonia, ou seja, as relações de dominação atravessam todas as dimensões do viver social, portanto, uma política multicultural no campo da educação institucional. Não se trata apenas de reconhecer o “outro”, mas de desbancar, igualmente, a pretensão etnocêntrica das culturas das elites brancas brasileiras, de se constituírem numa referência normativa, a partir da qual todos os outros valores culturais possam ser julgados.
Também não basta introduzir conteúdos afro-brasileiros nas disciplinas curriculares, ou mesmo pensar uma educação bilíngüe para as crianças nativas americanas. É preciso sim, colocar em questão a totalidade do currículo e das práticas cotidianas que constituem a escola como um espaço fundamental de formação do indivíduo. É preciso questionar as ideologias nacionalistas, racionalistas e assimilacionistas. É necessário exercitar práticas comprometidas com a construção da identidade, minimizando as diferenças.
Para finalizar, é importante ressaltar que não há mais espaço para a heterogeneidade da vida complexa e paradoxal, marcada por antagonismo, mas, igualmente, por solidariedade e por trocas culturais que renovam experiências herdadas e expressam a capacidade individual e coletiva de criar a nós mesmos, em um diálogo [nem sempre fraterno] com todos os seres que habitam o mundo onde vivemos.

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[1] Doutora em Ciências da Educação – Inovação Pedagógica, pela Universidade da Madeira/Portugal; Membro da Coordenação Estadual do Programa Gestão Nota 10/Maranhão; Coordenadora Pedagógica da SEMED – São Luís/MA.

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